Aprendizaje Basado en Problemas, aplicación en la educación médica
Son innumerables las publicaciones que hablan sobre ABP en facultades de medicina, de sus bondades y también de sus dificultades
La comunidad médica, consciente de la necesidad de reformar sus prácticas pedagógicas en la enseñanza de la medicina, debido a la explosión de conocimiento que se genera a diario, los cambios tecnológicos y la incorporación del pensamiento crítico y la MBE (Medicina Basada en Evidencia) a la profesión, ha aceptado algunos lineamientos generales sobre lo que debe ser la instrucción médica, y lo que se espera del estudiante de medicina. Estos lineamientos están claramente expuestos en el documento de la AAMC (American Association of Medical Collage), que recomendó a las escuelas de medicina implementar experiencias de aprendizaje más activas, haciendo énfasis en la formación y adquisición de habilidades para el aprendizaje independiente, reduciendo los tiempos de conferencias magistrales y disminuyendo la memorización. Específicamente recomienda establecer programas de capacitación de docentes que conduzcan a la formación de maestros que guíen a los alumnos en un proceso de aprendizaje independiente, que puedan crear ambientes de estudio que involucren al estudiante en un proceso activo de aprendizaje, más que pasivo de recepción de información. Igualmente sugiere que la formación médica debe estar orientada a la preparación de médicos con capacidad para identificar, formular y resolver problemas, para utilizar críticamente conceptos básicos y los adelantos científicos en la solución de problemas, y para desarrollar la capacidad de crecimiento permanente en su conocimiento, a través de la vida profesional
Puede el ABP ser una mejor alternativa a las necesidades actuales de la formación médica?, en relación a esto existen recomendaciones emitidas por organismos como la AAMC, y la Academia Nacional de Medicina de Colombia, entre otros, que han revisado artículos descriptivos, prospectivos y metanálisis sobre los resultados de las investigaciones realizadas a la fecha en escuelas de medicina de diferentes culturas, con la más larga experiencia en la aplicación de ABP. El autor concluye que vale la pena incursionar en la aplicación del ABP en las escuelas de medicina, ya que se obtiene como mínimo una mejoría significativa en la satisfacción de profesores y alumnos, así como una mejoría en el caudal de conocimiento de los estudiantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Lee R (2000, cit por Walsh 2005) de la Universidad de Mc Master, centro académico que se puede considerar como pionero en el mundo en la implementación total de ABP, realizó una revisión de 30 años de experiencia con el sistema. Su experiencia indica que para los alumnos la exposición temprana a casos clínicos y pacientes favorece un mejor aprendizaje por encontrar utilidad inmediata del conocimiento; igualmente, el auto-análisis constante dentro del proceso facilita la adquisición de habilidades para el auto-aprendizaje y la formación para un estudio continuado. Estas razones hacen que sus estudiantes se encuentren más satisfechos, y sientan el entorno de aprendizaje muy adecuado. Dahle (2002 cit por Tarazona 2005) de la Universidad de Linkoping, Suecia, informa en un artículo de revisión y descriptivo cómo durante los últimos 15 años se ha implementado ABP en la facultad de medicina, y que la integración vertical entre ciencias básicas y clínicas ha estimulado un aprendizaje más profundo y una mejor comprensión de los principios biomédicos. La integración, según él, produce una mejor retención del conocimiento y una mejor habilidad para aplicar los principios de las ciencias básicas dentro del contexto clínico y favorece la integración de los estudiantes más jóvenes dentro de programas de investigación.
Finucane (1998, cit por Tarazona ,2005) presenta en un artículo de revisión sobre las facultades de medicina australianas, que estima que para el año 2000 más del 50% de los médicos australianos se habían graduado de programas con currículos basados en ABP. Muestra como ventajas que, a partir de la creación de un ambiente amable entre docentes y alumnos se estimula y se hace grato el aprendizaje; y se desarrollan mejores habilidades de auto-aprendizaje y el interés por el estudio continuado. Khoo (2001, cit por Tarazona,2005)) en Singapur, indica que profesores y alumnos se han adaptado y consideran que existe una mejoría en el proceso de aprendizaje desde la introducción del ABP en sus escuelas de medicina.
Las anteriores fuentes, muestran la tendencia general a creer que el ABP genera un entorno amable que mejora la capacidad de aprender, y el mejor desarrollo de la tolerancia y capacidad de empatía, como lo demuestra Holm (1999) en su investigación prospectiva aleatorizada con 240 alumnos de la facultad de medicina, utilizando análisis de varianza en el manejo de los datos. Un segundo aspecto importante en la evaluación del método son los resultados obtenidos por estudiantes en pruebas de acreditación “U.S. National Board of Medical Examination”, llamados actualmente USMLE y sus correspondientes exámenes canadienses. Con relación a estos exámenes, Albanese (1993) hizo una revisión de la literatura publicada entre 1972 y 1992 en Estados Unidos y Canadá. Vernon (1993) hizo un metanálisis de la literatura en inglés publicada hasta 1992 y Mennin (1993) realizó un estudio descriptivo retrospectivo. Todos estos estudios muestran consistentemente que los resultados obtenidos por los estudiantes de medicina de programas con ABP, en la parte I “Ciencias Básicas” eran inferiores a los de estudiantes de escuelas tradicionales, contrarios a los obtenidos en las partes II y III “que miden la capacidad clínica”, en donde los resultados son iguales o superiores.
Entre 1993 y el 2000 aparecen publicaciones como las de Richard (citado por Kaufman, 1998), que muestran una mejoría real en los resultados de los exámenes de los estudiantes de ABP. En este par de estudios comparativos entre los resultados obtenidos por los estudiantes de ABP y los estudiantes de educación tradicional para las partes I, II y III de los exámenes, se determinó la magnitud de efecto según lo descrito por Cohen (1997) y se encontró una magnitud de +0-0,7 (Richards, 1996) y de +0,12 a +0,29 (Kaufman, 1998) tanto para la parte I como para las II y III de los exámenes, demostrando así el mejor desempeño de estudiantes con el ABP. Finalmente, Blake (2000) comparó los resultados de los estudiantes de la Universidad de Missouri, antes y después de instaurar ABP en su currículo; encontró en un estudio prospectivo no aleatorizado diferencias estadísticamente significativas a favor de los estudiantes de ABP, los cuales obtuvieron resultados aún por encima de los promedios nacionales para estas pruebas. Atribuye la mejoría al ABP y no a otros factores.
Entre 1993 y el 2000 aparecen publicaciones como las de Richard (citado por Kaufman, 1998), que muestran una mejoría real en los resultados de los exámenes de los estudiantes de ABP. En este par de estudios comparativos entre los resultados obtenidos por los estudiantes de ABP y los estudiantes de educación tradicional para las partes I, II y III de los exámenes, se determinó la magnitud de efecto según lo descrito por Cohen (1997) y se encontró una magnitud de +0-0,7 (Richards, 1996) y de +0,12 a +0,29 (Kaufman, 1998) tanto para la parte I como para las II y III de los exámenes, demostrando así el mejor desempeño de estudiantes con el ABP. Finalmente, Blake (2000)25 comparó los resultados de los estudiantes de la Universidad de Missouri, antes y después de instaurar ABP en su currículo; encontró en un estudio prospectivo no aleatorizado diferencias estadísticamente significativas a favor de los estudiantes de ABP, los cuales obtuvieron resultados aún por encima de los promedios nacionales para estas pruebas. Atribuye la mejoría al ABP y no a otros factores.
CONCLUSIONES:
De todas las experiencias mencionadas en estudios relacionados con la implementación de la metodología ABP, se puede concluir que es una practica pedagógica innovadora que se enmarca dentro de los principios de la comprensión actual del proceso de aprendizaje y constituye una alternativa que puede producir mejoras significativas en los resultados de la educación médica para lo formación de profesionales integrales para el siglo XXI. Asimismo, aun si no hubiera una mejoría significativa en la adquisición de conocimiento, aunque parece que objetivamente sí la hay, el solo hecho de mejorar significativamente el entorno de aprendizaje del futuro profesional de área de la salud, generando una mayor satisfacción de profesores y alumnos podría considerarse una meta en sí misma.
Referencias:
Tarazona, J.L. (2005) Reflexiones acerca del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Una Alternativa en la Educación Médica
Extraído desde: scielo-co.bvs.br/pdf/rcog/v56n2/v56n2a06.pdf
Walsh A,(2005): The tutor in problem based learning,A novice’s guide.Mc master University,health sciences.Hamilton, ON Canada
domingo, 21 de enero de 2007
Paper Final : Aprendizaje Basado en Problemas
El aprendizaje basado en problemas (ABP), fue desarrollado y llevado a la práctica en los años 60 en la escuela de medicina de la Universidad de Mc Master en Canadá y desde entonces ha habido una gran diseminación por el mundo de este enfoque educativo.
El ABP constituye una interesante filosofía docente, que ha sido aplicada desde 1968 en América y en Europa desde 1974. A partir de entonces numerosas universidades han iniciado programas con esta estrategia.
Es una estrategia educativa que permite desarrollar en el alumno el razonamiento y el juicio crítico(Martínez 2002).
Según Branda (2004), el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una metodología de aprendizaje en la cual el punto de partida es un problema o situación que permite al estudiante identificar necesidades para comprender mejor ese problema/situación, identificar principios que sustentan el conocimiento y cumplir objetivos de aprendizaje relacionados a cada porción del programa educacional.
El principio básico consiste en enfrentar al alumno a una situación y darle una tarea o un reto como fuente de aprendizaje.
No es simplemente un método para facilitar el aprendizaje, sino representa una interpretación particular del proceso enseñanza-aprendizaje diferente a la implícita en la didáctica tradicional.
La principal actividad recae sobre el alumno, convirtiéndose en el soporte fundamental de la formación y fuente privilegiada de conocimiento.
El docente cumple con el rol de estimulador, facilitador y orientador permanente, y el estudiante va descubriendo, elaborando, reconstruyendo, reinventando y haciendo suyo el conocimiento (Branda 2004). Esta verdadera enseñanza promueve un aprendizaje continuo y significativo.
¿Cuáles son los aprendizajes que se fomentan?
• La adquisición de conocimientos, valores, actitudes y habilidades con base a problemas reales.
• El desarrollo de la capacidad de aprender por cuenta propia.
• La capacidad de identificar y resolver problemas.
La dinámica es la siguiente:
Se parte de un problema, que representa un reto para los alumnos, a partir de este, ellos beberán identificar las necesidades de su propio aprendizaje. En este punto se aclaran los términos y conceptos que ayudarán en la descripción del problema; se definen el o los problemas, planteando hipótesis sobre las causas probables y se ve la necesidad de obtención de información, para resolver, producir, probar o demostrar.
Posteriormente se va hacia la búsqueda y selección de la información, que viene a dar luz a los problemas de la práctica, evaluando y criticando la literatura con una selección correcta de las fuentes. Como consecuencia de esta reflexión teórica, se plantean nuevas hipótesis o se reafirman las ya expuestas, profundizando en el problema por medio del estímulo de la discusión, el diálogo, la reflexión y la participación en la toma de decisiones.
Estas hipótesis son probadas en la práctica para verificar su adecuación a la resolución del problema.
Se resalta la participación activa del alumno en la construcción del conocimiento y en la posibilidad de desarrollar su propia capacidad de deducir, relacionar y elaborar síntesis.
Este método depende de la disciplina de los propios alumnos para trabajar con lo desconocido y los posibles problemas, de tal manera en que se ejercita su capacidad para la solución del problema y estimula el aprendizaje de lo más relevante. El docente debe tener la capacidad necesaria para orientar y guiar a los alumnos en este proceso.
Hay algunas dificultades reconocidas, como la habilidad del docente para desempeñarse como tutor, para lo cual es necesario implementar talleres para tutores, en donde se establezcan las tácticas de desempeño y la calidad para el diseño y aplicación del ABP y así aminorar esta debilidad de la metodología en la solución de problemas.
El ABP, requiere de diferentes tipos de exámenes que favorecen el razonamiento conjunto, ya que evalúan la habilidad del alumno en el trabajo con problemas y la aplicación de la información aprendida para su entendimiento o resolución.
En resumen, este método requiere considerable atención por parte del maestro y del alumno sobre los objetivos de aprendizaje, y la identificación de los procesos cognitivos adecuados.
Pasos del ABP
La metodología educativa se presenta de forma muy estructurada. Por ejemplo, el aprendizaje se puede plantear en 7 fases o saltos:
Clarificación de términos y conceptos
Definición del problema
Análisis del problema, formulación de hipótesis y estrategias de aproximación al problema
Resumen de las explicaciones
Acuerdo sobre los objetivos de aprendizaje o sobre las cuestiones de aprendizaje generadas entre los estudiantes
Estudio individual y personalizado, y búsqueda de los recursos necesarios para el aprendizaje
Presentación e informe al grupo, donde se discuten y asimilan los hallazgos.
El seguir estos pasos preestablecidos por los docentes reduce el nivel de
ansiedad del grupo —principalmente del docente (tutor). Sin embargo, no se ha publicado ninguna evidencia que esta estructura estricta de los pasos del ABP resulte en un aprendizaje más efectivo
Evaluación:
La evaluación es continua y formativa. Se realiza al final de cada sesión de tutoría y más exhaustivamente al final de un escenario o caso . Se recomienda evaluar:
• Lo nuevo que se ha aprendido y cómo se relaciona con los objetivos de
aprendizaje.
• Los principios y conceptos que se han discutido, se preguntarán si estos se
pueden aplicar o no a otras situaciones análogas,
• La utilidad de las fuentes de información consultadas y relevancia de la
información utilizada.
• La dinámica del grupo: habilidades comunicativas, de participación, de
responsabilidad y respeto.
• La auto evaluación y evaluación de todos los miembros del grupo incluido el
tutor.
La necesidad del ABP se fundamente en razones de carácter práctico, pedagógico
y conceptual.( Branda 2004)
Razones prácticas: hay la necesidad imperiosa de desarrollar estrategias para manejar el enorme incremento de la información y del conocimiento cuyo incremento a resultado en una sobrecarga curricular que el ABP encara de las siguientes maneras:
* El trabajo grupal permite compartir y corroborar fuentes de información
discutiendo los distintos aspectos de su análisis crítico.
* La consulta que los estudiantes hacen a expertos responde específicamente
a las necesidades identificados individualmente o como grupo.
* El énfasis en el ABP es relacionado a la identificación y comprensión de
los principios y no en la memorización de detalles del conocimiento
relacionado a ellos.
Otro ejemplo de las razones prácticas que presionan al cambio curricular es el
resultante de los cambios demográficos y sociales de las poblaciones y comunidades. El ABP ofrece la oportunidad de presentar situaciones de salud que permiten examinar los distintos aspectos sociales y culturales que influyen en el continuo salud–enfermedad. La discusión en los grupos de tutoría ofrece también la oportunidad de examinar y reflexionar sobre valores individuales que juegan un rol en el cuidado sanitario.
Razones pedagógicas: del punto de vista pedagógico se ha demostrado que el ABP aumenta la motivación para aprender, particularmente cuando las situaciones a discutir se relacionan a experiencias y a situaciones familiares a los estudiantes( Branda 2004).
Un aprendizaje centrado en el estudiante, es decir con énfasis en el aprendizaje
autodirigido es un elemento esencial del ABP, si no el más importante.
En el ABP el estudiante debe tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje, desarrollando estrategias que encuentra efectivas para cumplir los objetivos de aprendizaje. Dentro del contexto de los objetivos de aprendizaje —institucionales e individuales— el ABP fuerza a los estudiantes a desarrollar habilidades de organización, manejo de la información y análisis crítico de la evidencia —destrezas relacionadas a aprender a aprender.
Otro aspecto del aprendizaje autodirigido es el reconocer que el estudiante tiene
una base de conocimiento cuando comienza su educación profesional. Al comienzo del programa educacional, esta base de conocimiento es variable en cantidad y calidad.
En el ABP el rol del docente tutor debe incluir el ayudar al estudiante a que tome responsabilidad de revisar su conocimiento, ampliarlo y organizarlo de manera conceptual y práctica. Pero, este rol solamente es efectivo si el estudiante toma la responsabilidad por su aprendizaje.
Las discusiones de tutoría en el ABP permiten la introducción de ideas nuevas, algunas de ellas no en línea con las concepciones y explicaciones vigentes. Estas discusiones en el grupo de tutoría, ofrecen además la oportunidad para hacerse preguntas y analizar críticamente el conocimiento actual sobre temas en los cuales hay mucha incertidumbre.
Las discusiones del grupo de tutoría proveen una valiosa oportunidad para
desarrollar habilidades de comunicación que deben ser efectivas para el trabajo en equipo que los profesionales deben llevar a cabo.
Razones conceptuales: Del punto de vista conceptual, el ABP facilita la
interdisciplinaridad y la integración del conocimiento.(Branda 2004 )
La fragmentación resultante de la enseñanza basada en disciplinas o asignaturas
es el resultado de un arreglo administrativo que es muy conveniente para las
instituciones, pero no refleja lo que es la persona y la necesidad de su estudio integral.
Sabemos que la persona es un ser indivisible y que el continuo salud–enfermedad, tanto al nivel individual como comunitario, debe analizarse desde las perspectiva biológica, psicológica, social, cultural y espiritual. El análisis de situaciones de salud en el ABP integra estas perspectivas y este análisis ocurre desde el punto de vista de todas esas perspectivas. (Branda 2004)
Efectos del ABP en el currículo, los estudiantes y los profesores
El currículo: Para ser efectivo y reducir el nivel de incertidumbre, la institución debe preparar objetivos de aprendizaje para el uso en el ABP que sean una descripción explícita, sin ambigüedades, de lo que se espera que los estudiantes deban aprender o sean capaces de hacer, eliminando conjeturas y facilitando el proceso de evaluación —incluyendo la autoevaluación y la evaluación por los docentes. Los objetivos de aprendizaje deben ser el resultado de una definición clara del perfil del egresado, es decir de cuales son las competencias esperadas.
Los riesgos de presentar objetivos de aprendizaje demasiado explícitos es que
pueden inhibir la espontaneidad y el aprendizaje “oportunista” que resulta de las
discusiones de las situaciones o problemas.
Como se ha discutido previamente el ABP facilita la integración poniendo énfasis
en la interdisciplinaridad y disminuyendo la territorialidad de las disciplinas o
asignaturas. El riesgo que puede resultar de esta integración es que los estudiantes podrían no adquirir una comprensión de las distintas disciplinas como tales; esfuerzos deben hacerse para asegurarse de que el estudiante tiene oportunidades de realizar aprendizaje opcional sobre temas y proyectos (incluyendo la investigación) que es basado en disciplinas.
Los docentes: En el ABP, la tarea de los docentes es compleja y de carácter multifacético. Esto implica que los roles deben ser bien definidos y comprendidos por todos los involucrados en el proceso de aprendizaje.
Debe invertirse un esfuerzo especial en la capacitación docente, especialmente la de los tutores que facilitan el trabajo del grupo de tutoría. En este rol, el docente tutor es el facilitador y guía del proceso de aprendizaje , y debe ser capaz de:
*clarificar las ideas de los estudiantes, sin imponer su propio punto de vista,
identificando contradicciones y solicitando opiniones;
* promover una evaluación crítica, de las ideas y del conocimiento discutido;
* facilitar la discusión estimulando la interacción entre los estudiantes,
intercambiando ideas y experiencias, y relacionando la discusión con algo que es
familiar a los estudiantes;
* estimular a que los estudiantes aprendan por si mismos a través del
descubrimiento y exploración;
* discutir y negociar con los estudiantes diversas estrategias del proceso de las
tutorías.
El tutor debe abstenerse de darles las respuestas a los conceptos que ellos deben
investigar por su cuenta, limitándose a dar sugerencias de posibles fuentes ó medios de información para obtenerla (Kalibaeva,2002).
De igual forma, el profesor debe supervisar los avances de cada equipo y poner atención al funcionamiento de los equipos. Esto resulta necesario para asegurar que todos los alumnos participen activamente en el proceso de tal manera que todos los miembros de cada equipo tengan al finalizar el eso un aprendizaje significativo. En caso que sea necesario, el profesor puede intervenir en el trabajo de los equipos e incluso reasignar los roles dentro de ellos. El trabajo cooperativo debe tomar ventaja de los diversos talentos de los miembros del equipo.
El tutor NO es la fuente de información sobre cualquier aspecto del problema, no
enseña en el sentido convencional de la palabra. Así mismo, el tutor deberá evitar ser visto como una figura de autoridad. (Branda 200 )
Maudsley (1999, cit por carulla 2002 ), recomienda que el tutor ayude a reflexionar sobre la dinámica del grupo y sobre lo que se ha ido aprendiendo y cita a Margetson, que nos explica como desarrolla su rol el tutor “lo hace cuestionando, investigando, animando a la reflexión critica, sugiriendo y motivando de manera útil pero solo donde es necesario”
Branda (1999) propone, provocar el pensamiento y la discusión entre los estudiantes a través de preguntas. El tutor debe desafiar el pensamiento e ideas de los estudiantes si tienen dudas de que entienden, sobre lo que están discutiendo, preguntando ¿Por qué?
Los estudiantes deben cuestionarse entre ellos y no depender del tutor para este desafío
Los estudiantes: Se ha documentado que en el ABP los estudiantes aumentan su sentido de responsabilidad como asimismo el rango de habilidades necesarias para un aprendizaje efectivo, -incluyendo habilidades para el aprendizaje continuado. Se ha descrito también un incremento de la motivación y de la actitud inquisitiva.
Los riesgos inherentes a estas ventajas del ABP están relacionados a un
incremente de ansiedad que puede interferir con el aprendizaje. Si bien la curiosidad y actitud inquisitiva aumenta, se debe estar seguro de que las conclusiones de las discusiones de los grupos de tutoría son basadas en un análisis crítico de la evidencia y no en opiniones no sustentadas.
El trabajo grupal facilita que los estudiantes aprendan en forma cooperativa y en
un espíritu de colaboración y que tomen la responsabilidad por el aprendizaje de los .miembros del grupo de tutoría. El riesgo del trabajo grupal, aparte de los inherentes a los problemas de dinámica de grupo, es que el ritmo pueda ser más lento del que llevarían algunos estudiantes si aprendieran no teniendo la responsabilidad de los otros miembros del grupo.
Revisión de la literatura: En relación a la metodología ABP se han hecho numerosas investigaciones para determinar su efectividad en diferentes contextos, entre ellas podemos citar un estudio denominado “Utilización del aprendizaje basado en problemas en la enseñanza de física en estudiantes de medicina. Comparación con enseñanza tradicional.”(Fasce 2004)
Este estudio comenzó por establecer objetivos educacionales comunes, tanto para el programa de enseñanza tradicional como para el grupo experimental, cuatro grandes áreas temáticas fueron estimadas como relevantes para los fines del perfil profesional definido.
El programa de enseñanza tradicional estuvo a cargo de docentes del Departamento de Física y consistió en clases expositivas, ocupando 2 horas semanales durante el segundo semestre. Además, se utilizaron 2 h semanales para la práctica de ejercicios de laboratorios. La evaluación del proceso se realizó mediante pruebas escritas y un certamen escrito final, cuyas preguntas estuvieron referidas a los objetivos.
El programa de enseñanza experimental se basó en la utilización de los principios del ABP. Para ello se organizaron 6 grupos de 5 estudiantes cada uno. Cada grupo estuvo a cargo de un tutor capacitado en ABP. Se destinaron 2 h semanales durante el segundo semestre (actividad paralela al grupo con docencia tradicional). Se complementó la actividad con laboratorios pero no se destinó un horario especial para la realización de ejercicios. La evaluación fue de tipo formativa, realizada en cada sesión de trabajo y se complementó con una evaluación escrita al final de cada problema y con un certamen final compartido con el grupo de enseñanza tradicional.
Con el propósito de comparar los rendimientos educacionales obtenidos por ambos grupos, al finalizar el proceso de enseñanza se confeccionó una prueba cognitiva común, que fue aplicada simultáneamente a todos los alumnos y que fue elaborada conforme a los objetivos.
Los resultados de la evaluación: tanto al GC como al GE se les aplicó igual test de conocimientos al finalizar las actividades docentes. Los promedios de notas entre ambos grupos no presentaron diferencias significativas (GC 60,86 puntos, GE 61,31 puntos, escala de 1 a 100, p = no significativa).
Resultados de la evaluación cualitativa: la opinión de los estudiantes sobre la metodología (Tabla 2): en todos los ítems la apreciación del GE fue significativamente más favorable en comparación con el GC. De igual modo, en la categoría "desacuerdo", el GE no consignó respuestas negativas en los ítems referidos al "estímulo del estudio independiente", a "favorecer la relación de Física con Medicina" y "favorecer la participación activa del alumno”.
Las opiniones sobre el proceso académico demostraron criterios similares en la "cantidad y calidad de bibliografía disponible" y en el "efecto limitante impuesto por la carga académica de otras asignaturas". Con relación a la cantidad de contenidos exigida, su nivel de profundidad y el tiempo asignado a las actividades, hubo un mayor acuerdo por parte de los estudiantes del GE. En cuanto a la pertinencia de la evaluación cognitiva, en ambos grupos predominó un parcial acuerdo (55,2%) con un bajo porcentaje de acuerdo que, en todo caso, fue el doble en el GE (GE 27,6% vs 13,8% del GC). La relación entre objetivos educacionales y método de evaluación cognitiva concitó un mayor acuerdo por parte del GC (69% vs 13,8% del GE), siendo poco comunes las opiniones en desacuerdo en ambos grupos (6,8% del GC y 6,9% del GE).
Estos resultados coinciden con otros dos metanálisis de experiencias con ABP en los cuales la dimensión del efecto estadístico no fue significativamente diferente entre estudiantes que realizaron programas de ciencias básicas utilizando ABP y estudiantes que utilizaron docencia tradicional.
Uno de los efectos de mayor impacto con el uso de la instrucción basada en problemas fue el grado de satisfacción de los estudiantes en comparación con sus pares asistentes a clases tradicionales.
A través de esta investigación se puede concluir que la enseñanza de la Física en estudiantes de Medicina de primer año utilizando la metodología de aprendizaje basado en problemas, conduce a rendimientos educacionales comparables con la enseñanza tradicional al tiempo que genera una mayor motivación y un mayor interés por su aprendizaje.
Conclusiones: La enseñanza basada en problemas, sin duda es uno de los modelos de aprendizaje mas utilizados en las instituciones de educación superior en los últimos años. Es conveniente sin embargo, realizar un análisis profundo del mismo, así como de la propia situación educativa, para llegar a cosechar los beneficios que promete para estudiantes y docentes.
Para esto es necesario analizar detalladamente el desarrollo de los tres componentes esenciales en los planes de estudio, el currículo, el docente y los alumnos.
La vinculación de estos tres componentes permite encaminar el proceso hacia la formación de un egresado capaz de enfrentarse a los problemas de su entorno con independencia y creatividad y con las herramientas necesarias para enfrentar los problemas de manera integral, coherente y actualizada, potenciando valores y actitudes que serán utilizados en todos los ámbitos de su vida.
Referencias:
Branda L (2004): El Aprendizaje Basado en Problemas en la Formación en Ciencias de la Salud. En aprendizaje basado en problemas: una herramienta para toda la vida. 2004. Agencia Laín Entralgo, Madrid.
Carulla M y otros, (2002) Aprendiendo a ser tutor en el aprendizaje basado en problemas(ABP). Una experiencia en la escuela universitaria de enfermería Vall D’Hebron de Barcelona.
Extraído desde:
www.upf.edu/bolonya/bulletins/2002/febrer1/abp.pdf
Fasce H, y otros (2001): Utilización del aprendizaje basado en problemas en la enseñanza de física en estudiantes de medicina. Comparación con enseñanza tradicional. Rev. méd. Chile, set. 2001, vol.129, no.9, p.1031-1037. ISSN 0034-9887
Extraído desde:
http://www.scielo.cl/scielo.php?
Kalibaeva, g y otros, (2002), Aprendizaje basado en problemas, descripción general y aplicaciones en el aula. Departamento de ciencias basicas, ITESM-CCM, México D.F., MÉXICO.
Extraído desde: www.ici.ubiobio.cl/abp/publicaciones.htm -
Martinez N, Cavrioto A,( 2002): El aprendizaje basado en problemas. Rev Fac Med UNAM Vol.45 No.4 Julio-Agosto, 2002. División de Posgrado, Facultad de Medicina.
Extraído desde:
http//:WWW .medigraphic.com/pdfs/facmed/un-2002/un024h.pdf
El ABP constituye una interesante filosofía docente, que ha sido aplicada desde 1968 en América y en Europa desde 1974. A partir de entonces numerosas universidades han iniciado programas con esta estrategia.
Es una estrategia educativa que permite desarrollar en el alumno el razonamiento y el juicio crítico(Martínez 2002).
Según Branda (2004), el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una metodología de aprendizaje en la cual el punto de partida es un problema o situación que permite al estudiante identificar necesidades para comprender mejor ese problema/situación, identificar principios que sustentan el conocimiento y cumplir objetivos de aprendizaje relacionados a cada porción del programa educacional.
El principio básico consiste en enfrentar al alumno a una situación y darle una tarea o un reto como fuente de aprendizaje.
No es simplemente un método para facilitar el aprendizaje, sino representa una interpretación particular del proceso enseñanza-aprendizaje diferente a la implícita en la didáctica tradicional.
La principal actividad recae sobre el alumno, convirtiéndose en el soporte fundamental de la formación y fuente privilegiada de conocimiento.
El docente cumple con el rol de estimulador, facilitador y orientador permanente, y el estudiante va descubriendo, elaborando, reconstruyendo, reinventando y haciendo suyo el conocimiento (Branda 2004). Esta verdadera enseñanza promueve un aprendizaje continuo y significativo.
¿Cuáles son los aprendizajes que se fomentan?
• La adquisición de conocimientos, valores, actitudes y habilidades con base a problemas reales.
• El desarrollo de la capacidad de aprender por cuenta propia.
• La capacidad de identificar y resolver problemas.
La dinámica es la siguiente:
Se parte de un problema, que representa un reto para los alumnos, a partir de este, ellos beberán identificar las necesidades de su propio aprendizaje. En este punto se aclaran los términos y conceptos que ayudarán en la descripción del problema; se definen el o los problemas, planteando hipótesis sobre las causas probables y se ve la necesidad de obtención de información, para resolver, producir, probar o demostrar.
Posteriormente se va hacia la búsqueda y selección de la información, que viene a dar luz a los problemas de la práctica, evaluando y criticando la literatura con una selección correcta de las fuentes. Como consecuencia de esta reflexión teórica, se plantean nuevas hipótesis o se reafirman las ya expuestas, profundizando en el problema por medio del estímulo de la discusión, el diálogo, la reflexión y la participación en la toma de decisiones.
Estas hipótesis son probadas en la práctica para verificar su adecuación a la resolución del problema.
Se resalta la participación activa del alumno en la construcción del conocimiento y en la posibilidad de desarrollar su propia capacidad de deducir, relacionar y elaborar síntesis.
Este método depende de la disciplina de los propios alumnos para trabajar con lo desconocido y los posibles problemas, de tal manera en que se ejercita su capacidad para la solución del problema y estimula el aprendizaje de lo más relevante. El docente debe tener la capacidad necesaria para orientar y guiar a los alumnos en este proceso.
Hay algunas dificultades reconocidas, como la habilidad del docente para desempeñarse como tutor, para lo cual es necesario implementar talleres para tutores, en donde se establezcan las tácticas de desempeño y la calidad para el diseño y aplicación del ABP y así aminorar esta debilidad de la metodología en la solución de problemas.
El ABP, requiere de diferentes tipos de exámenes que favorecen el razonamiento conjunto, ya que evalúan la habilidad del alumno en el trabajo con problemas y la aplicación de la información aprendida para su entendimiento o resolución.
En resumen, este método requiere considerable atención por parte del maestro y del alumno sobre los objetivos de aprendizaje, y la identificación de los procesos cognitivos adecuados.
Pasos del ABP
La metodología educativa se presenta de forma muy estructurada. Por ejemplo, el aprendizaje se puede plantear en 7 fases o saltos:
Clarificación de términos y conceptos
Definición del problema
Análisis del problema, formulación de hipótesis y estrategias de aproximación al problema
Resumen de las explicaciones
Acuerdo sobre los objetivos de aprendizaje o sobre las cuestiones de aprendizaje generadas entre los estudiantes
Estudio individual y personalizado, y búsqueda de los recursos necesarios para el aprendizaje
Presentación e informe al grupo, donde se discuten y asimilan los hallazgos.
El seguir estos pasos preestablecidos por los docentes reduce el nivel de
ansiedad del grupo —principalmente del docente (tutor). Sin embargo, no se ha publicado ninguna evidencia que esta estructura estricta de los pasos del ABP resulte en un aprendizaje más efectivo
Evaluación:
La evaluación es continua y formativa. Se realiza al final de cada sesión de tutoría y más exhaustivamente al final de un escenario o caso . Se recomienda evaluar:
• Lo nuevo que se ha aprendido y cómo se relaciona con los objetivos de
aprendizaje.
• Los principios y conceptos que se han discutido, se preguntarán si estos se
pueden aplicar o no a otras situaciones análogas,
• La utilidad de las fuentes de información consultadas y relevancia de la
información utilizada.
• La dinámica del grupo: habilidades comunicativas, de participación, de
responsabilidad y respeto.
• La auto evaluación y evaluación de todos los miembros del grupo incluido el
tutor.
La necesidad del ABP se fundamente en razones de carácter práctico, pedagógico
y conceptual.( Branda 2004)
Razones prácticas: hay la necesidad imperiosa de desarrollar estrategias para manejar el enorme incremento de la información y del conocimiento cuyo incremento a resultado en una sobrecarga curricular que el ABP encara de las siguientes maneras:
* El trabajo grupal permite compartir y corroborar fuentes de información
discutiendo los distintos aspectos de su análisis crítico.
* La consulta que los estudiantes hacen a expertos responde específicamente
a las necesidades identificados individualmente o como grupo.
* El énfasis en el ABP es relacionado a la identificación y comprensión de
los principios y no en la memorización de detalles del conocimiento
relacionado a ellos.
Otro ejemplo de las razones prácticas que presionan al cambio curricular es el
resultante de los cambios demográficos y sociales de las poblaciones y comunidades. El ABP ofrece la oportunidad de presentar situaciones de salud que permiten examinar los distintos aspectos sociales y culturales que influyen en el continuo salud–enfermedad. La discusión en los grupos de tutoría ofrece también la oportunidad de examinar y reflexionar sobre valores individuales que juegan un rol en el cuidado sanitario.
Razones pedagógicas: del punto de vista pedagógico se ha demostrado que el ABP aumenta la motivación para aprender, particularmente cuando las situaciones a discutir se relacionan a experiencias y a situaciones familiares a los estudiantes( Branda 2004).
Un aprendizaje centrado en el estudiante, es decir con énfasis en el aprendizaje
autodirigido es un elemento esencial del ABP, si no el más importante.
En el ABP el estudiante debe tomar la responsabilidad de su propio aprendizaje, desarrollando estrategias que encuentra efectivas para cumplir los objetivos de aprendizaje. Dentro del contexto de los objetivos de aprendizaje —institucionales e individuales— el ABP fuerza a los estudiantes a desarrollar habilidades de organización, manejo de la información y análisis crítico de la evidencia —destrezas relacionadas a aprender a aprender.
Otro aspecto del aprendizaje autodirigido es el reconocer que el estudiante tiene
una base de conocimiento cuando comienza su educación profesional. Al comienzo del programa educacional, esta base de conocimiento es variable en cantidad y calidad.
En el ABP el rol del docente tutor debe incluir el ayudar al estudiante a que tome responsabilidad de revisar su conocimiento, ampliarlo y organizarlo de manera conceptual y práctica. Pero, este rol solamente es efectivo si el estudiante toma la responsabilidad por su aprendizaje.
Las discusiones de tutoría en el ABP permiten la introducción de ideas nuevas, algunas de ellas no en línea con las concepciones y explicaciones vigentes. Estas discusiones en el grupo de tutoría, ofrecen además la oportunidad para hacerse preguntas y analizar críticamente el conocimiento actual sobre temas en los cuales hay mucha incertidumbre.
Las discusiones del grupo de tutoría proveen una valiosa oportunidad para
desarrollar habilidades de comunicación que deben ser efectivas para el trabajo en equipo que los profesionales deben llevar a cabo.
Razones conceptuales: Del punto de vista conceptual, el ABP facilita la
interdisciplinaridad y la integración del conocimiento.(Branda 2004 )
La fragmentación resultante de la enseñanza basada en disciplinas o asignaturas
es el resultado de un arreglo administrativo que es muy conveniente para las
instituciones, pero no refleja lo que es la persona y la necesidad de su estudio integral.
Sabemos que la persona es un ser indivisible y que el continuo salud–enfermedad, tanto al nivel individual como comunitario, debe analizarse desde las perspectiva biológica, psicológica, social, cultural y espiritual. El análisis de situaciones de salud en el ABP integra estas perspectivas y este análisis ocurre desde el punto de vista de todas esas perspectivas. (Branda 2004)
Efectos del ABP en el currículo, los estudiantes y los profesores
El currículo: Para ser efectivo y reducir el nivel de incertidumbre, la institución debe preparar objetivos de aprendizaje para el uso en el ABP que sean una descripción explícita, sin ambigüedades, de lo que se espera que los estudiantes deban aprender o sean capaces de hacer, eliminando conjeturas y facilitando el proceso de evaluación —incluyendo la autoevaluación y la evaluación por los docentes. Los objetivos de aprendizaje deben ser el resultado de una definición clara del perfil del egresado, es decir de cuales son las competencias esperadas.
Los riesgos de presentar objetivos de aprendizaje demasiado explícitos es que
pueden inhibir la espontaneidad y el aprendizaje “oportunista” que resulta de las
discusiones de las situaciones o problemas.
Como se ha discutido previamente el ABP facilita la integración poniendo énfasis
en la interdisciplinaridad y disminuyendo la territorialidad de las disciplinas o
asignaturas. El riesgo que puede resultar de esta integración es que los estudiantes podrían no adquirir una comprensión de las distintas disciplinas como tales; esfuerzos deben hacerse para asegurarse de que el estudiante tiene oportunidades de realizar aprendizaje opcional sobre temas y proyectos (incluyendo la investigación) que es basado en disciplinas.
Los docentes: En el ABP, la tarea de los docentes es compleja y de carácter multifacético. Esto implica que los roles deben ser bien definidos y comprendidos por todos los involucrados en el proceso de aprendizaje.
Debe invertirse un esfuerzo especial en la capacitación docente, especialmente la de los tutores que facilitan el trabajo del grupo de tutoría. En este rol, el docente tutor es el facilitador y guía del proceso de aprendizaje , y debe ser capaz de:
*clarificar las ideas de los estudiantes, sin imponer su propio punto de vista,
identificando contradicciones y solicitando opiniones;
* promover una evaluación crítica, de las ideas y del conocimiento discutido;
* facilitar la discusión estimulando la interacción entre los estudiantes,
intercambiando ideas y experiencias, y relacionando la discusión con algo que es
familiar a los estudiantes;
* estimular a que los estudiantes aprendan por si mismos a través del
descubrimiento y exploración;
* discutir y negociar con los estudiantes diversas estrategias del proceso de las
tutorías.
El tutor debe abstenerse de darles las respuestas a los conceptos que ellos deben
investigar por su cuenta, limitándose a dar sugerencias de posibles fuentes ó medios de información para obtenerla (Kalibaeva,2002).
De igual forma, el profesor debe supervisar los avances de cada equipo y poner atención al funcionamiento de los equipos. Esto resulta necesario para asegurar que todos los alumnos participen activamente en el proceso de tal manera que todos los miembros de cada equipo tengan al finalizar el eso un aprendizaje significativo. En caso que sea necesario, el profesor puede intervenir en el trabajo de los equipos e incluso reasignar los roles dentro de ellos. El trabajo cooperativo debe tomar ventaja de los diversos talentos de los miembros del equipo.
El tutor NO es la fuente de información sobre cualquier aspecto del problema, no
enseña en el sentido convencional de la palabra. Así mismo, el tutor deberá evitar ser visto como una figura de autoridad. (Branda 200 )
Maudsley (1999, cit por carulla 2002 ), recomienda que el tutor ayude a reflexionar sobre la dinámica del grupo y sobre lo que se ha ido aprendiendo y cita a Margetson, que nos explica como desarrolla su rol el tutor “lo hace cuestionando, investigando, animando a la reflexión critica, sugiriendo y motivando de manera útil pero solo donde es necesario”
Branda (1999) propone, provocar el pensamiento y la discusión entre los estudiantes a través de preguntas. El tutor debe desafiar el pensamiento e ideas de los estudiantes si tienen dudas de que entienden, sobre lo que están discutiendo, preguntando ¿Por qué?
Los estudiantes deben cuestionarse entre ellos y no depender del tutor para este desafío
Los estudiantes: Se ha documentado que en el ABP los estudiantes aumentan su sentido de responsabilidad como asimismo el rango de habilidades necesarias para un aprendizaje efectivo, -incluyendo habilidades para el aprendizaje continuado. Se ha descrito también un incremento de la motivación y de la actitud inquisitiva.
Los riesgos inherentes a estas ventajas del ABP están relacionados a un
incremente de ansiedad que puede interferir con el aprendizaje. Si bien la curiosidad y actitud inquisitiva aumenta, se debe estar seguro de que las conclusiones de las discusiones de los grupos de tutoría son basadas en un análisis crítico de la evidencia y no en opiniones no sustentadas.
El trabajo grupal facilita que los estudiantes aprendan en forma cooperativa y en
un espíritu de colaboración y que tomen la responsabilidad por el aprendizaje de los .miembros del grupo de tutoría. El riesgo del trabajo grupal, aparte de los inherentes a los problemas de dinámica de grupo, es que el ritmo pueda ser más lento del que llevarían algunos estudiantes si aprendieran no teniendo la responsabilidad de los otros miembros del grupo.
Revisión de la literatura: En relación a la metodología ABP se han hecho numerosas investigaciones para determinar su efectividad en diferentes contextos, entre ellas podemos citar un estudio denominado “Utilización del aprendizaje basado en problemas en la enseñanza de física en estudiantes de medicina. Comparación con enseñanza tradicional.”(Fasce 2004)
Este estudio comenzó por establecer objetivos educacionales comunes, tanto para el programa de enseñanza tradicional como para el grupo experimental, cuatro grandes áreas temáticas fueron estimadas como relevantes para los fines del perfil profesional definido.
El programa de enseñanza tradicional estuvo a cargo de docentes del Departamento de Física y consistió en clases expositivas, ocupando 2 horas semanales durante el segundo semestre. Además, se utilizaron 2 h semanales para la práctica de ejercicios de laboratorios. La evaluación del proceso se realizó mediante pruebas escritas y un certamen escrito final, cuyas preguntas estuvieron referidas a los objetivos.
El programa de enseñanza experimental se basó en la utilización de los principios del ABP. Para ello se organizaron 6 grupos de 5 estudiantes cada uno. Cada grupo estuvo a cargo de un tutor capacitado en ABP. Se destinaron 2 h semanales durante el segundo semestre (actividad paralela al grupo con docencia tradicional). Se complementó la actividad con laboratorios pero no se destinó un horario especial para la realización de ejercicios. La evaluación fue de tipo formativa, realizada en cada sesión de trabajo y se complementó con una evaluación escrita al final de cada problema y con un certamen final compartido con el grupo de enseñanza tradicional.
Con el propósito de comparar los rendimientos educacionales obtenidos por ambos grupos, al finalizar el proceso de enseñanza se confeccionó una prueba cognitiva común, que fue aplicada simultáneamente a todos los alumnos y que fue elaborada conforme a los objetivos.
Los resultados de la evaluación: tanto al GC como al GE se les aplicó igual test de conocimientos al finalizar las actividades docentes. Los promedios de notas entre ambos grupos no presentaron diferencias significativas (GC 60,86 puntos, GE 61,31 puntos, escala de 1 a 100, p = no significativa).
Resultados de la evaluación cualitativa: la opinión de los estudiantes sobre la metodología (Tabla 2): en todos los ítems la apreciación del GE fue significativamente más favorable en comparación con el GC. De igual modo, en la categoría "desacuerdo", el GE no consignó respuestas negativas en los ítems referidos al "estímulo del estudio independiente", a "favorecer la relación de Física con Medicina" y "favorecer la participación activa del alumno”.
Las opiniones sobre el proceso académico demostraron criterios similares en la "cantidad y calidad de bibliografía disponible" y en el "efecto limitante impuesto por la carga académica de otras asignaturas". Con relación a la cantidad de contenidos exigida, su nivel de profundidad y el tiempo asignado a las actividades, hubo un mayor acuerdo por parte de los estudiantes del GE. En cuanto a la pertinencia de la evaluación cognitiva, en ambos grupos predominó un parcial acuerdo (55,2%) con un bajo porcentaje de acuerdo que, en todo caso, fue el doble en el GE (GE 27,6% vs 13,8% del GC). La relación entre objetivos educacionales y método de evaluación cognitiva concitó un mayor acuerdo por parte del GC (69% vs 13,8% del GE), siendo poco comunes las opiniones en desacuerdo en ambos grupos (6,8% del GC y 6,9% del GE).
Estos resultados coinciden con otros dos metanálisis de experiencias con ABP en los cuales la dimensión del efecto estadístico no fue significativamente diferente entre estudiantes que realizaron programas de ciencias básicas utilizando ABP y estudiantes que utilizaron docencia tradicional.
Uno de los efectos de mayor impacto con el uso de la instrucción basada en problemas fue el grado de satisfacción de los estudiantes en comparación con sus pares asistentes a clases tradicionales.
A través de esta investigación se puede concluir que la enseñanza de la Física en estudiantes de Medicina de primer año utilizando la metodología de aprendizaje basado en problemas, conduce a rendimientos educacionales comparables con la enseñanza tradicional al tiempo que genera una mayor motivación y un mayor interés por su aprendizaje.
Conclusiones: La enseñanza basada en problemas, sin duda es uno de los modelos de aprendizaje mas utilizados en las instituciones de educación superior en los últimos años. Es conveniente sin embargo, realizar un análisis profundo del mismo, así como de la propia situación educativa, para llegar a cosechar los beneficios que promete para estudiantes y docentes.
Para esto es necesario analizar detalladamente el desarrollo de los tres componentes esenciales en los planes de estudio, el currículo, el docente y los alumnos.
La vinculación de estos tres componentes permite encaminar el proceso hacia la formación de un egresado capaz de enfrentarse a los problemas de su entorno con independencia y creatividad y con las herramientas necesarias para enfrentar los problemas de manera integral, coherente y actualizada, potenciando valores y actitudes que serán utilizados en todos los ámbitos de su vida.
Referencias:
Branda L (2004): El Aprendizaje Basado en Problemas en la Formación en Ciencias de la Salud. En aprendizaje basado en problemas: una herramienta para toda la vida. 2004. Agencia Laín Entralgo, Madrid.
Carulla M y otros, (2002) Aprendiendo a ser tutor en el aprendizaje basado en problemas(ABP). Una experiencia en la escuela universitaria de enfermería Vall D’Hebron de Barcelona.
Extraído desde:
www.upf.edu/bolonya/bulletins/2002/febrer1/abp.pdf
Fasce H, y otros (2001): Utilización del aprendizaje basado en problemas en la enseñanza de física en estudiantes de medicina. Comparación con enseñanza tradicional. Rev. méd. Chile, set. 2001, vol.129, no.9, p.1031-1037. ISSN 0034-9887
Extraído desde:
http://www.scielo.cl/scielo.php?
Kalibaeva, g y otros, (2002), Aprendizaje basado en problemas, descripción general y aplicaciones en el aula. Departamento de ciencias basicas, ITESM-CCM, México D.F., MÉXICO.
Extraído desde: www.ici.ubiobio.cl/abp/publicaciones.htm -
Martinez N, Cavrioto A,( 2002): El aprendizaje basado en problemas. Rev Fac Med UNAM Vol.45 No.4 Julio-Agosto, 2002. División de Posgrado, Facultad de Medicina.
Extraído desde:
http//:WWW .medigraphic.com/pdfs/facmed/un-2002/un024h.pdf
jueves, 11 de enero de 2007
ESTUDIO COMPARATIVO DEL USO DEL MEDIO IMPRESO Y EN LÍNEA PARA ESTUDIANTES A
Propósito: El presente proyecto constituye un esfuerzo en la búsqueda de mayores conocimientos sobre el aprendizaje a distancia y las variables que lo afectan significativamente. Es un estudio que compara la utilización de dos medios en Educación a distancia; el impreso y el curso en línea. Tiene como principal objetivo, reconocer los usos y efectos en su implementación a partir de las diferencias en los resultados de aprendizaje.
Contexto: El presente proyecto se ubica en el contexto del Departamento de Desarrollo Social, específicamente en el programa de Nivelación a la licenciatura en Trabajo Social (NILITS) de la Universidad de Guadalajara. Esteprograma se ha creado para trabajadores sociales en ejercicio profesional a nivel técnico, que aspiran a obtener el grado de licenciatura. La modalidad utilizada es educación abierta y a distancia.
Durante 5 años dicho programa operó exclusivamente con materiales impresos, previamente diseñados, incluyendo en ellos, las guías didácticas, los ejercicios, las estrategias de aprendizaje y las antologías con lecturas básicas; todo ello bajo un modelo educativo constructivista y la capacitación de docentes especializados en cada uno de los módulos.
Las asesorías principalmente se daban vía telefónica, fax y correo electrónico. La distribución de paquetes didácticos para alumnos foráneos se hacía por correo.
Esporádicamente se utilizaban audioconferencias. Los alumnos locales podían tener asesorías presenciales.
Posteriormente, se dio el paso a subir los cursos en línea, previa capacitación de docentes en el uso de Web CT, elaboración de materiales didácticos y educación a distancia
Pregunta de investigación: ¿Qué diferencias se observan en los resultados del
aprendizaje evaluables de acuerdo al medio utilizado por los alumnos de la Nivelación a la licenciatura en Trabajo Social?
Metodología y validez: El presente trabajo, por sus características, tiene un bosquejo cuantitativo-cualitativo. La vinculación de uno y otro enfoque se justifica porque los datos que se
trabajaron sobre el objeto de investigación refieren a ambas naturalezas; Los datos de carácter cuantitativo corresponden a las calificaciones de cada uno de los alumnos en el módulo I y III. En cuanto a aquellos de tipo cualitativo pertenecen los registros de las interacciones y
retroalimentación en las evaluaciones cualitativas de los módulos citados, de esta forma ambos análisis se juntan y complementan para dar la perspectiva integral que el objeto requiere.
Con base en una metodología experimental se contrasta un grupo control que lleva el curso impreso con un grupo experimental que utiliza además el curso en línea. De esta forma se reconocen los medios como parte del entorno de aprendizaje en donde se busca explorar si las variaciones en ellos propiciarán impactos diferentes en los modos de aprender. A partir de las calificaciones, los parámetros de las evaluaciones cuantitativas y las evaluaciones cualitativas se reconocen las distintas maneras de aprender a través de ambos medios de enseñanza. Se concluye con aportes referentes a las posibilidades de los medios y de sus componentes significativos en el aprendizaje a distancia.
Referencias:
Aguinaga C, Barragán A (2006), ESTUDIO COMPARATIVO DEL USO DEL MEDIO IMPRESO Y EN LÍNEA PARA ESTUDIANTES A DISTANCIA.
http://www.cuc.udg.mx/capte/recursos Extraído desde: http://www.scirus.com/srsapp/
Contexto: El presente proyecto se ubica en el contexto del Departamento de Desarrollo Social, específicamente en el programa de Nivelación a la licenciatura en Trabajo Social (NILITS) de la Universidad de Guadalajara. Esteprograma se ha creado para trabajadores sociales en ejercicio profesional a nivel técnico, que aspiran a obtener el grado de licenciatura. La modalidad utilizada es educación abierta y a distancia.
Durante 5 años dicho programa operó exclusivamente con materiales impresos, previamente diseñados, incluyendo en ellos, las guías didácticas, los ejercicios, las estrategias de aprendizaje y las antologías con lecturas básicas; todo ello bajo un modelo educativo constructivista y la capacitación de docentes especializados en cada uno de los módulos.
Las asesorías principalmente se daban vía telefónica, fax y correo electrónico. La distribución de paquetes didácticos para alumnos foráneos se hacía por correo.
Esporádicamente se utilizaban audioconferencias. Los alumnos locales podían tener asesorías presenciales.
Posteriormente, se dio el paso a subir los cursos en línea, previa capacitación de docentes en el uso de Web CT, elaboración de materiales didácticos y educación a distancia
Pregunta de investigación: ¿Qué diferencias se observan en los resultados del
aprendizaje evaluables de acuerdo al medio utilizado por los alumnos de la Nivelación a la licenciatura en Trabajo Social?
Metodología y validez: El presente trabajo, por sus características, tiene un bosquejo cuantitativo-cualitativo. La vinculación de uno y otro enfoque se justifica porque los datos que se
trabajaron sobre el objeto de investigación refieren a ambas naturalezas; Los datos de carácter cuantitativo corresponden a las calificaciones de cada uno de los alumnos en el módulo I y III. En cuanto a aquellos de tipo cualitativo pertenecen los registros de las interacciones y
retroalimentación en las evaluaciones cualitativas de los módulos citados, de esta forma ambos análisis se juntan y complementan para dar la perspectiva integral que el objeto requiere.
Con base en una metodología experimental se contrasta un grupo control que lleva el curso impreso con un grupo experimental que utiliza además el curso en línea. De esta forma se reconocen los medios como parte del entorno de aprendizaje en donde se busca explorar si las variaciones en ellos propiciarán impactos diferentes en los modos de aprender. A partir de las calificaciones, los parámetros de las evaluaciones cuantitativas y las evaluaciones cualitativas se reconocen las distintas maneras de aprender a través de ambos medios de enseñanza. Se concluye con aportes referentes a las posibilidades de los medios y de sus componentes significativos en el aprendizaje a distancia.
Referencias:
Aguinaga C, Barragán A (2006), ESTUDIO COMPARATIVO DEL USO DEL MEDIO IMPRESO Y EN LÍNEA PARA ESTUDIANTES A DISTANCIA.
http://www.cuc.udg.mx/capte/recursos Extraído desde: http://www.scirus.com/srsapp/
CONTRIBUTIONS OF COMPUTER TECHNOLOGY TO THE LEARNING INTERACTIVE: RESOLUTION OF PROBLEMS THROUGH FORUM OF DISCUSSION AND CHAT
Propósito: Esta investigación se orienta a la búsqueda de una solución para la aplicación eficiente de las nuevas tecnologías como un modo de acceder a nuevas formas de aprendizaje y de facilitaciones didácticas usando la potencialidad de todos los recursos y las herramientas disponibles, hoy día de muy de fácil acceso. La universidad debe deberá propiciarle ciertas habilidades como: acceder, procesar, analizar y evaluar la información relevante que está encubierta dentro de la que no lo es. La sociedad evoluciona hacia la denominada sociedad del conocimiento, que privilegia el conocimiento como capital fundamental, las habilidades y las destrezas cognitivas, el trabajo grupal cooperativo y colaborativo y la deslocalización de la información (Sánchez Ilabaca, 2001). A su vez, se caracteriza por la gran velocidad en todos los procesos, el uso intensivo de los conocimientos, la adaptación y el aprendizaje, la revalorización de las personas, las personas como diseñadoras de las situaciones de aprendizaje y el trabajo como un lugar donde aprender y continuar sus aprendizajes. Se debería agregar, también la necesidad de interactuar en ambientes ricos en herramientas diversas que permitirán al estudiante acceder al conocimiento través de la activación de diferentes sistemas simbólicos. "Según Gardner, la inteligencia humana posee siete dimensiones diferentes (inteligencias) y a cada una de ellas le corresponde un determinado sistema simbólico y un determinado modo de representación". "... dado el carácter múltiple de la inteligencia humana debemos ampliar los horizontes a fin de dar cabida a las diversas habilidades de las personas" (Perkins, 1995).
Contexto: Estas investigaciones se efectuaron en varias etapas en grupos de estudiantes del área de Programación Básica, correspondientes a cursos de Computación y de Algoritmos y Programación I. Se propuso la combinación del ABP con los aprendizajes cooperativos y colaborativos, como estrategias de aprendizaje centradas en el alumno. En ambos casos se trata de trabajo grupal interactivo, por lo cual existe la posibilidad de poder trabajar resolviendo problemas dividiéndolo en partes iguales o bien recibiendo aportes de todos los participantes. En ambos casos se debe intercambiar y compartir información y se cuenta con la asistencia de un coordinador y de los propios pares, lo que produce un medio rico en posibilidades. Estas formas de trabajo, se pueden facilitar a través de la tecnología, es decir usando el groupware como mediador. Se trata que los estudiantes puedan tomar conciencia de sus propios aprendizajes y vayan adquiriendo autonomía. El tamaño muestral en todos lo casos estuvo condicionado de acuerdo a la disponibilidad de los estudiantes en los cursos en estudio, conformado por 50 estudiantes de los 56 inscriptos inicialmente en la asignatura y cuatro docentes que monitorearon la experiencia.
Pregunta de investigación: ¿Cómo el aprendizaje y la resolución de problemas en grupos que cooperan y colaboran asistido por las tecnologías pueden mejorar la interacción entre pares y el trabajo en equipos? ¿Cómo la colaboración a través de la tecnología facilita el conocimiento compartido, además del desarrollo de habilidades y destrezas entre los participantes de la experiencia para resolución de problemas?
Método y Validez: Se trata de un estudio descriptivo y explicativo, basado en modelos de trabajo que integran la resolución de problemas tendiente al diseño y puesta a prueba un modelo de trabajo (protocolo) resolviendo problemas e interactúa en forma grupal colaborativa y/o cooperativa usando medios electrónicos como correo electrónico a través del foro de discusión y el chat.
Para obtener los datos, se realizaron indagaciones de tipo cualitativas con análisis estadísticos tendientes a estudiar la evolución de las interacciones (intervenciones) de los estudiantes a lo largo del período de trabajo, mediante el análisis de los eventos producidos en la red, cooperativo-colaborativo para facilitar el ABP(Aprendizaje Basado en Problemas) utilizando como medio de interacción las redes informáticas. Esta investigación se encuadra dentro de la línea cualitativa, ya que se intenta llevar a cabo una indagación sobre lo que sucede dentro de un grupo que trabajo. Se diseñó un protocolo de trabajo basado en criterios metodológicos que permitiera la aplicación de los modelos cooperativos y colaborativos para la resolución de problemas, que puedan integrarse a las necesidades de los estudiantes. Los eventos producidos en la red, tales como las comunicaciones por e-mail y chat, se registraron durante los períodos cuatrimestrales que duran los cursos, tomándose para el estudio tres períodos consecutivos.
Se formalizaron las recolecciones de los datos, con registro para su posterior estudio estadístico o por agrupamientos (como categorizaciones), tendientes a dilucidar el tipo de interacciones que producen los estudiantes a lo largo de período de trabajo, mediante el análisis de sus propias interacciones y de los eventos producidos y registrados en la red informática. Se buscó la obtención de datos acerca del mecanismo generalizado que se pone en marcha luego de cada planteo o problema a modo de interrogante, es decir los pasos que siguen los estudiantes preferentemente al establecer sus comunicaciones y los procesos de negociación de significados. Este mecanismo es el que dispara lo que se denomina "encadenamiento", o secuencia de mensajes asociados a uno inicial a través de un interrogante que es el disparador de la comunicación. La generalización a través del modelo se obtendrá luego mediante estudio de los conjuntos sucesivos de los datos obtenidos.
Referencias:
Cataldi Zulma, (2004): Contributions of computer Technology to the learning interactive resolutions of problems through forum of discussion and chat http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n27/ Extraido desde: http://www.scirus.com/srsapp/
Contexto: Estas investigaciones se efectuaron en varias etapas en grupos de estudiantes del área de Programación Básica, correspondientes a cursos de Computación y de Algoritmos y Programación I. Se propuso la combinación del ABP con los aprendizajes cooperativos y colaborativos, como estrategias de aprendizaje centradas en el alumno. En ambos casos se trata de trabajo grupal interactivo, por lo cual existe la posibilidad de poder trabajar resolviendo problemas dividiéndolo en partes iguales o bien recibiendo aportes de todos los participantes. En ambos casos se debe intercambiar y compartir información y se cuenta con la asistencia de un coordinador y de los propios pares, lo que produce un medio rico en posibilidades. Estas formas de trabajo, se pueden facilitar a través de la tecnología, es decir usando el groupware como mediador. Se trata que los estudiantes puedan tomar conciencia de sus propios aprendizajes y vayan adquiriendo autonomía. El tamaño muestral en todos lo casos estuvo condicionado de acuerdo a la disponibilidad de los estudiantes en los cursos en estudio, conformado por 50 estudiantes de los 56 inscriptos inicialmente en la asignatura y cuatro docentes que monitorearon la experiencia.
Pregunta de investigación: ¿Cómo el aprendizaje y la resolución de problemas en grupos que cooperan y colaboran asistido por las tecnologías pueden mejorar la interacción entre pares y el trabajo en equipos? ¿Cómo la colaboración a través de la tecnología facilita el conocimiento compartido, además del desarrollo de habilidades y destrezas entre los participantes de la experiencia para resolución de problemas?
Método y Validez: Se trata de un estudio descriptivo y explicativo, basado en modelos de trabajo que integran la resolución de problemas tendiente al diseño y puesta a prueba un modelo de trabajo (protocolo) resolviendo problemas e interactúa en forma grupal colaborativa y/o cooperativa usando medios electrónicos como correo electrónico a través del foro de discusión y el chat.
Para obtener los datos, se realizaron indagaciones de tipo cualitativas con análisis estadísticos tendientes a estudiar la evolución de las interacciones (intervenciones) de los estudiantes a lo largo del período de trabajo, mediante el análisis de los eventos producidos en la red, cooperativo-colaborativo para facilitar el ABP(Aprendizaje Basado en Problemas) utilizando como medio de interacción las redes informáticas. Esta investigación se encuadra dentro de la línea cualitativa, ya que se intenta llevar a cabo una indagación sobre lo que sucede dentro de un grupo que trabajo. Se diseñó un protocolo de trabajo basado en criterios metodológicos que permitiera la aplicación de los modelos cooperativos y colaborativos para la resolución de problemas, que puedan integrarse a las necesidades de los estudiantes. Los eventos producidos en la red, tales como las comunicaciones por e-mail y chat, se registraron durante los períodos cuatrimestrales que duran los cursos, tomándose para el estudio tres períodos consecutivos.
Se formalizaron las recolecciones de los datos, con registro para su posterior estudio estadístico o por agrupamientos (como categorizaciones), tendientes a dilucidar el tipo de interacciones que producen los estudiantes a lo largo de período de trabajo, mediante el análisis de sus propias interacciones y de los eventos producidos y registrados en la red informática. Se buscó la obtención de datos acerca del mecanismo generalizado que se pone en marcha luego de cada planteo o problema a modo de interrogante, es decir los pasos que siguen los estudiantes preferentemente al establecer sus comunicaciones y los procesos de negociación de significados. Este mecanismo es el que dispara lo que se denomina "encadenamiento", o secuencia de mensajes asociados a uno inicial a través de un interrogante que es el disparador de la comunicación. La generalización a través del modelo se obtendrá luego mediante estudio de los conjuntos sucesivos de los datos obtenidos.
Referencias:
Cataldi Zulma, (2004): Contributions of computer Technology to the learning interactive resolutions of problems through forum of discussion and chat http://www.sav.us.es/pixelbit/articulos/n27/ Extraido desde: http://www.scirus.com/srsapp/
domingo, 7 de enero de 2007
Estructura tentativa para realización del paper final
Título
"Mejora de metodologías de Aprendizaje Basada en Problemas a través de espacios de comunicación electrónica entre profesores y alumnos"
- Introducción
- Elaboración del marco teórico.
- Formulación del problema.
- Objetivo general.
"Explorar si la comunicación electrónica con profesores fortalece la confianza de alumnos enfrentados a experiencias de Aprendizaje Basado en Problemas”
- Objetivos específicos.
- Pregunta de investigación.
¿Es la comunicación electrónica con profesores una instancia para mejorar la confianza en alumnos enfrentados a experiencias de ABP?
- Hipótesis.
“La comunicación electrónica con profesores mejora la confianza en los contenidos aprendidos”
- Metodología.
- Recolección de datos.
Grupos Focales.
Elaboración de cuestionarios
- Análisis estadísticos.
- Conclusiones.
- Referencias.
"Mejora de metodologías de Aprendizaje Basada en Problemas a través de espacios de comunicación electrónica entre profesores y alumnos"
- Introducción
- Elaboración del marco teórico.
- Formulación del problema.
- Objetivo general.
"Explorar si la comunicación electrónica con profesores fortalece la confianza de alumnos enfrentados a experiencias de Aprendizaje Basado en Problemas”
- Objetivos específicos.
- Pregunta de investigación.
¿Es la comunicación electrónica con profesores una instancia para mejorar la confianza en alumnos enfrentados a experiencias de ABP?
- Hipótesis.
“La comunicación electrónica con profesores mejora la confianza en los contenidos aprendidos”
- Metodología.
- Recolección de datos.
Grupos Focales.
Elaboración de cuestionarios
- Análisis estadísticos.
- Conclusiones.
- Referencias.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS EN ASIGNATURAS INCIALES DE LA CARRERA UNIVERSITARIA UTILIZANDO SOFTWARE PARA GROUPWARE
Propósito: La necesidad de trabajar con ABP , utilizando tecnología surgió producto del bajo rendimiento de los estudiantes y su baja motivación , lo cual se pudo constatar por la aplicación de encuestas que contestan los alumnos al aprobar los ramos.
Las Tic, en el ámbito educativo son un recurso que busca favorecer los aprendizajes de los estudiantes, y constituyen una valiosa herramienta, por la incidencia que tienen en la motivación de los mismos, los cuales han crecido en un ambiente de transformación tecnológica importante. Las Tics se describen como buenas aliadas para construir y aprender, sin embargo esto no esta relacionado con su naturaleza sino con las maneras que se les utilice (Figueroa 2002).
En este estudio se trabajo la resolución de problemas en el marco del trabajo en grupos colaborativos y cooperativos con la mediación de las tecnologías de la información y comunicación.
Contexto: Analizar la experiencia en ABP realizada con un grupo de 60 alumnos del primer cuatrimestre de la carrera de ingeniería informática, de la universidad de Buenos Aires, en la asignatura de algoritmos y programación.
Se utilizaron grupos de trabajo con dos objetivos, trabajo de aprendizaje colaborativo, donde cada participante del grupo interviene en todas y cada una de las partes del problema, y trabajo de aprendizaje cooperativo, en el cual cada uno de los integrantes tiene asignada una tarea específica dentro del problema.
Pregunta de investigación: a partir de los antecedentes descritos anteriormente se espera determinar si: ¿El aprendizaje colaborativo y cooperativo asistido por tecnología, puede mejorar la interacción entre pares y el trabajo en equipos? Y ¿La colaboración y cooperación ,así como la tecnología, facilitan el conocimiento compartido y el desarrollo de habilidades y destrezas entre sus miembros?
Método y validez: Se utilizo un software para groupware que posee funciones básicas de navegador, correo electrónico, chat y pizarra de mensajes y se trabajo en tres etapas. colaborativa pura, cooperativa pura y colaborativa-cooperativa.
Para el análisis del estudio se consideraron los niveles de interactividad entre: alumno-alumno. alumno-docente,alumno-contenido.alumno-medio.
Los datos surgieron a través del análisis de los mensajes electrónicos enviados y de la trascripción de conversaciones electrónicas en modalidad chat. Para sintetizar la información se definieron distintas categorías de análisis.
En cuanto a la validez, para trabajos posteriores, se sugiere estudiar la comunicación sincrónica y asincrónica, en distintos contextos pedagógicos, para establecer cuando es mas apropiado cada tipo para facilitar la construcción del conocimiento. Estudiar mejor la forma de estructurar la interfaz y comunicación para facilitar los aprendizajes y analizar como evolucionan las habilidades adquiridas a través de los años a fin de evaluar la durabilidad de este tipo de aprendizajes.
Referencias:
Cataldi Zulma y otros (2004) : Experiencia para el mejoramiento del proceso de aprendizaje, en asignatura inicial de la carrera de ingeniería informática. Aprendizaje basado en problemas y trabajo en grupos. Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires.infomar @wara.ar;informaticaeducativa2002@ yahoo.com
Extraido desde la base de datos: http://www.scirus.com/srsapp/
Las Tic, en el ámbito educativo son un recurso que busca favorecer los aprendizajes de los estudiantes, y constituyen una valiosa herramienta, por la incidencia que tienen en la motivación de los mismos, los cuales han crecido en un ambiente de transformación tecnológica importante. Las Tics se describen como buenas aliadas para construir y aprender, sin embargo esto no esta relacionado con su naturaleza sino con las maneras que se les utilice (Figueroa 2002).
En este estudio se trabajo la resolución de problemas en el marco del trabajo en grupos colaborativos y cooperativos con la mediación de las tecnologías de la información y comunicación.
Contexto: Analizar la experiencia en ABP realizada con un grupo de 60 alumnos del primer cuatrimestre de la carrera de ingeniería informática, de la universidad de Buenos Aires, en la asignatura de algoritmos y programación.
Se utilizaron grupos de trabajo con dos objetivos, trabajo de aprendizaje colaborativo, donde cada participante del grupo interviene en todas y cada una de las partes del problema, y trabajo de aprendizaje cooperativo, en el cual cada uno de los integrantes tiene asignada una tarea específica dentro del problema.
Pregunta de investigación: a partir de los antecedentes descritos anteriormente se espera determinar si: ¿El aprendizaje colaborativo y cooperativo asistido por tecnología, puede mejorar la interacción entre pares y el trabajo en equipos? Y ¿La colaboración y cooperación ,así como la tecnología, facilitan el conocimiento compartido y el desarrollo de habilidades y destrezas entre sus miembros?
Método y validez: Se utilizo un software para groupware que posee funciones básicas de navegador, correo electrónico, chat y pizarra de mensajes y se trabajo en tres etapas. colaborativa pura, cooperativa pura y colaborativa-cooperativa.
Para el análisis del estudio se consideraron los niveles de interactividad entre: alumno-alumno. alumno-docente,alumno-contenido.alumno-medio.
Los datos surgieron a través del análisis de los mensajes electrónicos enviados y de la trascripción de conversaciones electrónicas en modalidad chat. Para sintetizar la información se definieron distintas categorías de análisis.
En cuanto a la validez, para trabajos posteriores, se sugiere estudiar la comunicación sincrónica y asincrónica, en distintos contextos pedagógicos, para establecer cuando es mas apropiado cada tipo para facilitar la construcción del conocimiento. Estudiar mejor la forma de estructurar la interfaz y comunicación para facilitar los aprendizajes y analizar como evolucionan las habilidades adquiridas a través de los años a fin de evaluar la durabilidad de este tipo de aprendizajes.
Referencias:
Cataldi Zulma y otros (2004) : Experiencia para el mejoramiento del proceso de aprendizaje, en asignatura inicial de la carrera de ingeniería informática. Aprendizaje basado en problemas y trabajo en grupos. Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires.infomar @wara.ar;informaticaeducativa2002@ yahoo.com
Extraido desde la base de datos: http://www.scirus.com/srsapp/
The Interplay of Content and Community in Synchronous and Asynchronous Communication: Virtual Communication in a Graduate Seminar
Propósito: El propósito de este estudio fue exponer a un grupo de estudiantes graduados de la Universidad de saskatchewan, a un curso de tecnología educativa por un periodo de 8 meses, bajo la modalidad de comunicación sincrónica y asincrónica, y determinar de este modo los beneficios de estas modalidades en los distintos tipos de aprendizaje y de que manera se balanceaban aspectos teóricos y comunicacionales, finalmente se concluyo que las estrategias tanto sincrónicas como asincrónicas son necesarias para distintos tipos de aprendizaje. La comunicación sincrónica contribuyo dramáticamente a la continuidad de la clase y promovió un sentido de comunidad, pero fue vista como menos eficaz para ocuparse del contenido y la profundización de materias, al mismo tiempo que introdujo limitaciones pedagógicas. Contexto: Esta constituido por siete estudiantes graduados de la universidad de Saskatchewan, con responsabilidades laborales y familiares, algunos de los cuales viven en sectores rurales, quienes se matricularon en un curso de tecnología educativa, que se ha impartido por diez años en forma obligatoria, para experimentar con charlas semanales en línea de una hora de duración según el diseño del curso. Este se impartía tradicionalmente en maratónicas sesiones presénciales las tardes del viernes y todo el sábado, las cuales presentaron varias limitaciones como la saturación intelectual debido a lo largo de las sesiones que ocupaban 8 a 10 horas de su fin de semana, por el cansancio llevaban trabajo para realizar en el hogar el cual difícilmente se llevaba a cavo, se perdía la continuidad entre sesión y sesión por lo tanto se invertía mucho tiempo en introducirlos nuevamente al tema, fueron entre otros aspectos, los que atenuaron la efectividad de las sesiones cara a cara. Método y validez: Se utilizaron sesiones virtuales semanales de una hora diaria de desarrollo, combinadas con sesiones cara a cara la mañana del sábado, para producir una oportunidad de contacto regular y dar lugar a discusión del contenido desarrollado y permitir a los estudiantes la comunicación sincrónica directa. La primera sesión se destino a orientación y simulación de conversación en línea hasta que se sintieron cómodos con el uso de la tecnología, hay que destacar que se necesitan personas altamente motivadas e interesadas en el contenido del curso. Las sesiones virtuales fueron organizadas y moderadas por un estudiante graduado y un instructor, que participaron en cada sesión para elegir los temas a tratar. Las lecturas asignadas y las preguntas eran enviadas vía mail a los participantes varios días antes de la reunión. El consenso era que la comunicación sincrónica profundizara alguna discusión para darle respaldo. En cuanto a la validez, la experiencia se limita solo al contexto mencionado y mucho del éxito obtenido con esta metodología puede ser el resultado de las características de los participantes, que eran un grupo extremadamente motivado y responsable que habrían entregado lo mejor de si frente a cualquier tecnología empleada. Pregunta de investigación: este artículo tiene relación con los beneficios y las limitaciones de usar la comunicación asincrónica y sincrónica en línea versus la clase presencial en alumnos egresados, inscritos en un curso de tecnología educativa. También considera los varios roles que se pueden desempeñar durante la comunicación en línea sincrónica y asincrónica en tal contexto. ¿Cuales son las limitaciones y beneficios de la comunicación sincrónica y asincrónica en línea versus la clase presencial en un curso de tecnología educativa, para alumnos egresados de la universidad de Saskatchewan? Referencias:
Schwier Richard – Balbar Shelly (2002): The Interplay of Content and Community in Synchronous and Asynchronous Communication: Virtual Communication in a Graduate Seminar Canadian Journal of Learning and Technology Volume 28 Extraido desde la base de datos: http://www.scirus.com/srsapp/
Schwier Richard – Balbar Shelly (2002): The Interplay of Content and Community in Synchronous and Asynchronous Communication: Virtual Communication in a Graduate Seminar Canadian Journal of Learning and Technology Volume 28 Extraido desde la base de datos: http://www.scirus.com/srsapp/
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